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As Novas Tecnologias segundo
as Teorias da Aprendizagem

As Novas Tecnologias

 

O que Skinner, Piaget e Vygotsky teriam a dizer sobre o computador e a Internet nas escolas? Neste artigo, a professora Raquel C. Navarro, da Faculdade de Filosofia São Camilo, do Espírito Santo, fala sobre uma experiência com Informática Educativa numa escola municipal e analisa os recursos tecnológicos colocados à disposição da comunidade educacional como um desafio a ser enfrentado, lembrando que uma ferramenta não substitui o envolvimento humano e a afetividade indispensáveis ao desenvolvimento da sociabilidade.

Partindo dos estudos de Skinner, passando por Piaget e chegando ao sócio-construtivismo de Vygotsky, o artigo justifica o uso do computador como recurso válido para o desenvolvimento de habilidades e competências em alunos de quinta a oitava séries, preparando-os para um mercado de trabalho cada vez mais convulsionado por novas incógnitas.

A educação brasileira está se adaptando às necessidades da sociedade, e o principal desafio é a adaptação às grandes modificações sociais, culturais e econômicas criadas pela explosão das novas tecnologias. Nesse sentido, inovar é indispensável, e urgente, mas não se trata de adaptar a educação às tecnologias, e sim iniciar um novo momento de aprendizado.

Muitas escolas já estão equipadas para fazer uso da nova filosofia. Por outro lado, a frieza das altas tecnologias impõe uma contrapartida indispensável de calor humano: quanto mais tecnológica é uma sociedade, mais necessita de compensações ao nível dos valores humanos e da afetividade. É aqui que se situa a função-chave de uma escola reinventada: dar estrutura a um mundo de diversidade, fornecer os contextos e saberes de base para uma autonomia de sucesso nesse mundo, e fornecer as respostas humanas compensatórias de que a escola dos nossos dias se está a distanciar tão perigosamente.

Na postura adotada durante o estágio, encontrei afinidades com tendências voltadas para o estudo das interações da escola, que (...) procuram trabalhar só o empírico e o teórico como também a teoria e a prática no contexto educacional, articulando as dimensões micro – (cotidiano) e macro – (relações estruturais e funcionais) da instituição escolar[1].

E o professor?

O computador, a TV ou qualquer outra tecnologia não irá substituir o professor. Em contrapartida, ele, como capital humano, buscará instrumentalizar-se apoiado por uma base compensatória. O “produto” que dele sai: o aluno efetivamente alfabetizado, informado, politizado, conscientizado do seu valor e da sua responsabilidade no mundo moderno é a mola mestra para impulsionar a capacidade da aventura do professor por saberes diversificados.
Quando iniciamos um laboratório de informática na escola, qualquer recurso que seja pode ser visto pela comunidade educacional como um “modismo” e assim tornar-se um ponto de “obrigação” o uso daquele equipamento.

Teoria e Prática

Para que o educador possa construir progressivamente a sua competência profissional, é necessário que tematize sua prática, produzindo conhecimento pedagógico enquanto planeja, pesquisa, avalia e articula experiências com seus parceiros, criando intervenções que favoreçam o desenvolvimento do aluno.

Dentro de um contexto psicológico e educacional, a escola passa por inúmeras “experiências” e no decorrer deste século importante vertentes teórico foram construídas. Procurando traçar um paralelo entre as teorias educacionais e a tecnologia presente hoje dentro das escolas,
explicitamos algumas teorias do conhecimento:  

 

Teoria Comportamentalista

O comportamentalismo (behaviorismo) apareceu no início do século 20 com o argumento de que o foco da psicologia humana deveria ser o comportamento ou atividades do ser humano (Watson, 1924). Na educação, o comportamentalismo está mais associado ao trabalho de Skinner, que estava focado no comportamento voluntário, deliberado, que ele acreditava ser a maior parte do repertório comportamental de um indivíduo. Defendeu a teoria de que este comportamento, que ele denominou operante, por ser a forma de um indivíduo operar ou influenciar o ambiente, é afetado pelo que se segue a ele bem como pelo que o precede.
No behaviorismo,
aprendizagem = exibir o comportamento apropriado. Neste enfoque, a atividade de aprendizagem é planejada de modo a serem ensejadas situações em que o estudante evidencie comportamentos desejados (digitando respostas).
"Pode-se, assim, dizer que o comportamento é sempre o resultado de associações estabelecidas entre algo que o provoca (um estímulo antecedente) e algo que o segue e o mantém (um estímulo conseqüente)." (Davis, 1991:33)

Para isto são organizadas atividades de ensino-aprendizagem com vistas a: 

 

·  Treinar os estudantes a exibir determinado comportamento.

·  Usar reforço positivo para reforçar o comportamento desejado.

·  Usar reforço negativo para reduzir a freqüência do comportamento não desejado. 

 

A instrução programada é uma ferramenta de trabalho nesta linha de ação e aplica os princípios de Skinner de comportamento humano. As características importantes desta estratégia são: 

·  apresentar a informação em seções breves

·  testar o estudante após cada seção

·  apresentar feedback imediato para as respostas dos estudantes. 

 

Com o crescente uso do computador na educação, surgem muitos produtos no mercado que utilizam tais princípios, entre outros. Antigos mitos, derivados de um período em que se acreditava que o computador poderia ser usado amplamente como máquina de ensinar, vêm à tona novamente. 

 

Teoria Inatista Maturacionista

A abordagem inatista se baseia na crença de que as capacidades básicas de cada ser humano (personalidade, potencial, valores, comportamentos, formas de pensar e de conhecer) são inatas, ou seja, já se encontram praticamente prontas no momento do nascimento, ou potencialmente determinadas e na dependência do amadurecimento para se manifestar. Nesta visão, o desenvolvimento é pré-requisito para o aprendizado, e o desenvolvimento mental é visto de modo retrospectivo. Essa perspectiva pode trazer uma série de comprometimentos ao fazer educativo, pois entende que a educação pouco ou quase nada altera as determinações inatas. Os processos de ensino só podem se realizar quando a criança estiver "pronta", madura, para efetivar determinada aprendizagem. A prática escolar não desafia, não amplia nem instrumentaliza o desenvolvimento de cada indivíduo, pois se restringe àquilo que este já conquistou. Esta abordagem promove uma expectativa significativamente limitada do papel da avaliação, na medida em que considera o desempenho do aluno fruto de suas capacidades inatas. Desse modo, gera-se certo imobilismo e resignação provocados pela convicção de que as diferenças não serão superáveis pela educação.
Dentro desse conceito, o professor sente na própria pele a cobrança “inatista” dos seus superiores para sua adequação às novas realidades educacionais. Sem qualquer “teste psicológico”, fica claro que o professor não possui “maturação” para utilizar de novos meios de ensino – aprendizagem. 

 

Teoria Piagetiana

Piaget construiu a sua teoria cognitiva, denominada de epistemologia genética, partindo do princípio que de existe certa continuidade entre os processos puramente biológicos e de adaptação ao meio e a inteligência, não admitindo que a inteligência seja inerente à própria vida, mas sim assumindo que a inteligência é uma das formas de adaptação criadas pela vida em sua evolução.

"Com efeito, a vida é uma criação contínua de formas cada vez mais complexas e um equilíbrio progressivo entre essas formas e o meio. Dizer que a inteligência é um caso particular de adaptação biológica é, pois, supor que ela é essencialmente uma organização e que sua função é estruturar o universo como o organismo estrutura o meio imediato" (Piaget, 1991:10).

Esta continuidade, citada por Piaget, assume significada a partir da estrutura anatômica e morfológica, passando pelos sistemas de reflexos que levam aos hábitos e associações adquiridos que dão origem, por sua vez, à inteligência prática ou sensória motora e, por fim, à inteligência refletida.
A inteligência para Piaget se constrói na medida que novos patamares de equilíbrio adaptativo são alcançados. Piaget concluiu sua obra explicitando qual o motor pelo qual este equilíbrio se processa mas, além disto, Piaget estudou exaustivamente a gênese das estruturas cognitivas nas crianças da sua comunidade. Este estudo lhe permitiu classificar grandes períodos na construção da inteligência no homem. Estes, que contemplam desde o nascimento até a fase adulta, são os seguintes: 

 

·  estágio sensório motor (entre 0 e 2 anos aproximadamente)

·  estágio pré-operatório ( entre 2 e 6 anos aproximadamente )

·  estágio operatório-concreto (entre 6 e 12 anos aproximadamente)

·  estágio operatório-formal ( a partir dos 12 anos) 

 

"Na medida em que os indivíduos decidem com igualdade - objetivamente ou subjetivamente, pouco importa - , as pressões que exercem uns sobre os outros se tornam colaterais. E as intervenções da razão, que Bovet tão justamente observou, para explicar a autonomia adquirida pela moral, dependem, precisamente, dessa cooperação progressiva. De fato, nossos estudos têm mostrado que as normas racionais e, em particular, essa norma tão importante que é a reciprocidade, não podem se desenvolver senão na e pela cooperação. A razão tem necessidade da cooperação na medida em que ser racional consiste em 'se' situar para submeter o individual ao universal. O respeito mútuo aparece, portanto, como condição necessária da autonomia, sobre o seu duplo aspecto intelectual e moral. Do ponto de vista intelectual, liberta a criança das opiniões impostas, em proveito da coerência interna e do controle recíproco. Do ponto de vista moral, substitui as normas da autoridade pela norma imanente à própria ação e à própria consciência, que é a reciprocidade na simpatia." (Piaget, 1977:94)

Piaget define o respeito como uma valoração que se destina às pessoas e não aos objetos ou serviços, e o respeito só se concretiza pelo reconhecimento da escala de valores do indivíduo respeitado, reconhecimento não significando aqui a adoção, mas sim, a atribuição de valor. É possível inclusive que os serviços prestados por um indivíduo sejam valorizados sem que ele mesmo seja respeitado. Respeitar um indivíduo não é respeitar as regras que ele impõe (esse é o respeito na visão de Kant e Durkheim), pois como mostrou Bovet:

"é o respeito pela pessoa que engendra as obrigações e não o inverso.... A 'substituição recíproca das escalas' ou 'dos meios e dos fins' nada mais é do que a expressão de um respeito mútuo" (Piaget, 1973:146).

O respeito mútuo é precedido na ordem da gênese psicológica pelo respeito unilateral, ou pela valorização não recíproca de dois indivíduos

A introdução às novas tecnologias deve ser feita a partir de um interesse específico do sujeito que aprende. Esse interesse pode ser lúdico, estético ou pragmático. O aprendizado portanto se dá com o uso efetivo do computador para a realização de uma tarefa. Conforme Piaget, o conhecimento se constrói na ação efetiva, seja esta a ação que se realiza sobre os objetos ou na interação com os outros sujeitos.

Atender a um interesse específico do sujeito que aprende pressupõe um respeito efetivo à individualidade deste sujeito, pressupõe também a inserção do processo do aprendizado na realidade e no contexto da vida dos alunos.

                                                               Raquel C. Navarro
                                                  Faculdade de Filosofia São Camilo
                                                 Espírito Santo

 

Bibliografia

·  DAVIS, C.; OLIVEIRA, Z. Psicologia na educação. Editora Cortez. São Paulo, 1991

·  SMOLKA, A. L. B. A prática discursiva na sala de aula: uma perspectiva teórico e um esboço de análise. Cadernos CEDES. Campinas. Papirus / CEDES, 1991.

·  PIAGET, Jean. Estudos Sociológicos. Ed. Forense. Rio de Janeiro, 1973.

·  PIAGET, Jean. O julgamento moral na criança. Editora Mestre Jou. São Paulo, 1977.

·  ARANHA, Maria Lucia de Arruda. Filosofia da Educação. Ed. Moderna. São Paulo, 1997.

                ·  CRUZ, Roseli Fontana Nazaré. Psicologia e Trabalho Pedagógico. Ed. Atual. São Paulo, 1997.

 

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